Passados mais de vinte anos da sanção da Lei nº 10.639/2003 complementada pela Lei nº 11.645/2008, que incluiu a obrigatoriedade do ensino de história e cultura indígena. O levantamento nacional realizado pelo Instituto Alana e pelo Geledés – Instituto da Mulher Negra apontou que 71% dos municípios brasileiros não cumprem integralmente a Lei nº 10.639/03, mesmo mobilizando 21% das redes municipais em algum tipo de ação isolada (INSTITUTO ALANA; GELEDÉS, 2023). O dado, mais do que estatística, é um diagnóstico: a lei existe, o problema é institucional.
É justamente nesse ponto a centralidade dos Conselhos de Educação e, sobretudo, da parceria estruturada entre eles. No Acre, o Conselho Estadual de Educação (CEE/AC) atua na regulamentação e normatização de todas as etapas e modalidades da Educação Básica no âmbito do Sistema Estadual de Ensino, além de exercer competências sobre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental nos municípios que ainda não possuem sistema municipal de ensino regulamentado. Também tem desenvolvido ações relacionadas à implementação de políticas públicas educacionais, incluindo a Política Nacional de Equidade, a Educação Escolar Quilombola e a Educação Escolar Indígena – PNEERQ.
Assim, o Conselho Municipal de Educação de Rio Branco (CME) é responsável pela normatização, deliberação e acompanhamento das políticas educacionais. Entre suas iniciativas, destacam-se ações voltadas à promoção da equidade e da Educação Antirracista, como projetos de contação de histórias com representatividade negra, a elaboração de materiais pedagógicos, incluindo dicionários antirracistas, e o incentivo a práticas educacionais voltadas às Relações Étnico-Raciais, em articulação com outros órgãos e instituições.
A pesquisadora Nilma Lino Gomes, referência nacional na área, argumenta que a Educação para as Relações Étnico-Raciais só se consolida quando atravessa, de maneira articulada, todas as etapas do sistema de ensino, exigindo o que chama de “descolonização do currículo” como projeto pedagógico contínuo, e não como intervenção pontual (GOMES, 2012). Traduzindo para o cotidiano: de nada adianta uma criança negra ou indígena estudar em uma escola municipal que trabalha, com afeto e rigor, africanidades e ancestralidades, se, ao ingressar no Ensino Médio sob jurisdição estadual, encontrará um currículo silenciado sobre esses mesmos saberes. A ruptura de continuidade produz, na prática, o que a literatura educacional denomina de efeito de descontinuidade curricular e ele é, também, uma forma sutil de racismo institucional (Abrantes, 2005).
A Constituição Federal, em seu artigo 211, e a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) preveem o regime de colaboração entre os entes federados como princípio organizador da educação brasileira. Não se trata, portanto, de mera boa vontade política: é dever constitucional. O documento “Educação Já 2022 – Equidade Étnico-Racial”, do movimento Todos pela Educação, é explícito ao recomendar a criação de “mecanismos e incentivos em regime de colaboração para promoção da equidade étnico-racial”, incluindo formação continuada de professores, produção de materiais didáticos e monitoramento conjunto de indicadores (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2022). Sem essa engrenagem coordenada, as ações se pulverizam em projetos-piloto que raramente sobrevivem à troca de gestão.
O cenário acreano ilustra, com explicitez dolorosa, o custo dessa desarticulação. O Ministério Público do Estado do Acre (MPAC) ingressou com Ação Civil Pública contra o Estado do Acre e o Município de Rio Branco justamente em razão da lentidão e da omissão na implementação plena das Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08. A judicialização, embora legítima, é um sintoma: quando os conselhos não conseguem, por meio do diálogo institucional, garantir a efetividade das normas, o Judiciário é chamado a fazer o que a política pública deveria ter feito por convicção e por planejamento. Uma parceria efetiva entre CEE/AC e CME poderia e pode antecipar-se a esse desfecho.
O que significaria, na prática, essa parceria? Significa construir, a quatro mãos, diretrizes curriculares interfederativas para a Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER), com metas mensuráveis para cada etapa da Educação Básica; significa unificar critérios de avaliação de material didático adquirido pelas redes; significa formar, em conjunto, professores da Educação Infantil (rede municipal) e do Ensino Fundamental e Médio (rede estadual), reconhecendo que a formação antirracista de um docente é a mesma, independentemente de quem paga seu salário. Significa, ainda, integrar o Conselho Municipal de Promoção de Igualdade Racial (Compir), os movimentos negros, indígenas e quilombolas como sujeitos deliberativos e não como convidados eventuais no desenho das políticas.
Há um argumento científico adicional que reforça essa urgência. Pesquisas em psicologia do desenvolvimento e em sociologia da educação demonstram que a construção da identidade racial positiva começa na primeira infância e se consolida na adolescência. Interromper esse processo no meio da trajetória escolar o que acontece quando a rede municipal avança e a estadual retrocede, ou vice-versa produz efeitos mensuráveis sobre autoestima, desempenho e permanência escolar de crianças negras e indígenas. A colaboração entre conselhos, portanto, não é apenas uma questão administrativa: é uma variável pedagógica com consequências diretas sobre vidas concretas.
Enfrentar o racismo na educação exige, por fim, superar a lógica do “cada um no seu quadrado”. Os Conselhos Estaduais e Municipais de Educação não são concorrentes; são complementares. Enquanto atuarem de forma paralela quando muito, cordial, continuaremos produzindo estatísticas como os 71% de municípios inadimplentes com a lei. Quando decidirmos atuar em rede, com pactos federativos explícitos, cronogramas compartilhados e responsabilização mútua, teremos, enfim, a chance de fazer da Educação Antirracista aquilo que ela sempre deveria ter sido no Brasil: política de Estado, e não projeto de governo.
Referências
Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/19855/o-que-e-educacao-antirracista
BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394/1996 para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. Diário Oficial da União, Brasília, 2003.
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394/1996 para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, 2008.
GOMES, Nilma Lino. Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos currículos. Currículo sem Fronteiras,v.12,n.1,p.98-109,jan./abr.2012.Disponívelem: https://www. apeoesp. org.br/ sistema/ ck/files/5_Gomes_N%20L_Rel_etnico_raciais_educ%20e%20descolonizacao%20do%20curriculo.pdf. Acesso em: 3 jul. 2026.
INSTITUTO ALANA; GELEDÉS – INSTITUTO DA MULHER NEGRA. Lei 10.639: educação das relações étnicoraciais. São Paulo, 2023. Disponível em: https://alana.org.br/lei-10639-ensino/. Acesso em: 3 jul. 2026.
TODOS PELA EDUCAÇÃO. Educação Já 2022 – Equidade Étnico-Racial na Educação. São Paulo, 2022. Disponível em: https://todospelaeducacao.org.br/wordpress/wp-content/uploads/ 2022/12/educacao-ja-2022equidade-etnico-racial.pdf. Acesso em: 3 jul. 2026.
UNDIME – UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO. Educação antirracista: pesquisa sobre implementação da Lei 10.639/03 mobiliza 21% dos municípios brasileiros. Brasília, 2023. Disponível em: https://undime.org.br/noticia/07-02-2023-17-53-educacao-antirracista-pesquisa-sobreimplementacao-da-lei-10639-03-mobiliza-21-dos-municipios-brasileiros. Acesso em: 3 jul. 2026.
